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2か月ほど前から相談を持ちかけられていましたが、お互いの日程が合わずにのびのびになっていました。ようやく先日の土曜日の午後に都合が合い会うことがきました。
8年前の卒業生で、お父さんが弁護士をされているので、その影響もあって法学部に進学しました。こつこつと努力を重ねて大学を卒業し、弁護士になるための課程を無事に終えて、企業を顧客とする法律事務所に就職しました。しばらくして、自分は家庭や家族にかかわる分野に向いていると感じて、それらを専門とする法律事務所に転勤して今に至ります。そして今回の相談の理由となる「別の考え」が彼の頭の中を支配し始めます。 「たどり着いた職を辞めて、自分に本当に合う仕事、本当に好きな仕事がしたい」と言いました。机に向かって膨大な資料や調査をまとめ法律と照らし合わせる高度な作業を長時間続けながら、これは自分がしたかった仕事、天職ではないという感覚が次第に大きくなってきたと言います。彼が今感じている天職とはHigh schoolの教師です。 質問です。
毎年5人ぐらいの卒業生を訪ね、彼らの卒業後の人生の歩みを映像にしています。数回にわたって会い、いろいろと話を聞き、職場も見せてもらっています。誰もが順風満帆には物事が進まず辛抱や試練の時期を持っていますが、その時のたゆまない努力が現在の幸福感や充実感と結びついていることを感じます。その部分の映像もまた観る人々、とりわけ在校生にとって、価値の高い示唆になります。今年撮った卒業生、専門学校で学んだ内容が自分の興味とは合わないことを直感し建築作業員として一から学び、総工費が数億円の建設を扱う会社を経営。大学を中退し高校生の時からアルバイトをしていた全国チェーンの衣料雑貨大型店で働き続け、州のマネージャに昇格。4人の子育て中の34歳の時に大学で看護学を学び始め、公立病院の看護師として勤務。音楽院2年生でJazzに情熱を失いClassical music専攻に切り替えて博士号まで取得、音楽院で教鞭。 教師への転職を決めた彼は、来年新学期から教員養成の講座を受講する予定です。しばらくは現在の仕事を続けながらの二重生活になりますが、彼なら無事に乗りきることができるでしょう。弁護士の経験が子どもたちとの学習活動にどんな特徴や個性を生み出すのか、その教室で生徒として見てみたいものです。
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同僚の娘さんは、今年の中ごろ通っていたHigh schoolをやめてHome schoolingという選択肢を選びました。最近はどう過ごしているかさりげなくたずねると、onlineのコースで学習しながら友だちとは誕生日パーティーに行ったりしてつながっていると話してくれました。安心したとは言っていましたが親として心配な表情は読み取ることができました。
そんな会話をしながら、息子の友人のことを思い出しました。地域のテニスクラブで知り合い、十数年たった現在でも再会するたびに一緒にテニスをしています。その彼は学校に通うことなく成人になりました。 学校では教科学習の他に、社会性や協調性、話し合いの仕方や人との接し方など人間社会を生きるうえでの必要な能力を身につけるところという認識があります。従って、何らかの理由で子どもが学校に通わないと重大な問題となります。 質問です。
息子の友人と接すると、個性と一言では言いきれない「何か」を感じます。彼の優れた資質の一つは対話力や対人能力でしょう。聞き上手であらゆる年齢の人と様々な話題で対話をすることができます。彼が人気のレストランのバーで働いている時に家族で食事に行ったことがありました。大勢のお客さんであふれかえっている中で、彼は常に冷静でしかも一人ひとりのお客さんと丁寧に笑顔で会話をしながらカクテルなどを休みなく作っていました。隙間を見つけては私たちのテーブルにも飲み物を運んでくれました。 ある保育園での実証実験の様子を撮影した記録を見ました。画面にあらわれたのは気持ちよさそうに床に体を伸ばしている子ども、おもちゃを持ちながら先生の話を聞いている子ども、先生の膝の上に座っている子どもなどの姿でした。この子どもたちが小学校に通い始めると、それらの行動は「してはいけないこと」になります。 学校という場所での教育は本来の人間らしさを消し去る作業の繰り返しかも知れません。そんなことを考えている時に偶然このTED Talkを見ました。私たち教師が教室で日常的にしている言動が、子どもたちの成長の過程で様々な問題や障害の原因になる可能性があることを注意深く見つめたいと思います。 Finlandの学校はすべて公立で「近所の学校が一番良い学校」という認識が社会一般に広まっていると言われます。国会の合間をぬってconferenceに来てくださった35歳の女性の教育大臣も、「ここでは近所の学校が一番良い学校ですから私の娘も家の近くの学校に通っています」と話してくれました。
Grahn-Laasonen大臣は自国の学校教育のあり方として「良質の教育を平等に提供する」使命を明確に語りました。そして学校は時代の変化に合わせて変わらなくてはならないことにふれましたが、この国らしさを感じたのは、その改革を主導するのは教職員であること、一人ひとりの教員が自由であることという理念と価値観を述べたことです。 現地の先生方や校長先生方にたずねた時にも、社会や教育の機会が平等で各教員が自由なので良い実践が可能であるという答えが返ってきました。この自由度の幅は私たちの認識をはるかに超えています。たとえば校長は学級の生徒数、教員の採用、学習内容や教科などを学校や地域の実態に合わせて決めることができます。先生方は子どもたちが帰った後、学校で仕事をするのも自宅でするもの個人の判断に委ねられます。 質問です。
隣接しているというよりは小学校の一部としてある4、5歳の教室では、子どもたちが好きなことをしてひたすら遊んでいます。知識偏重の早期教育という考え方は持たないことがわかります。乳幼児期の最初の教育の場が家庭であるという考え方が、育児休暇が3年であることからも理解できます。 個人の幸福度を収入、自由、社会の信用度、健康（寿命）、社会的支援、社会の寛容性の項目で調査した結果をまとめたWorld Happiness Report 2018でFinlandが1位である理由がわかるような気がします。この調査のもう一つの注目点は各国の移民が感じている幸福度の結果です。ここでもFinlandは1位でした。誰に対しても思いやりのある国でなければこのような結果は出てこないでしょう。 「11月は暗く寒く湿った日が続いて仕事のstressもたまる時期なので、月末に職員全員を連れてsaunasに行くのよ。英気を養ってさあもう一踏ん張りがんばろうと励まし合うの。」とある校長先生が話してくれました。「費用は学校が。」とたずねると「もちろん。安いものよ。」 国際とか国際化という言葉は現在や将来の社会のあり様について述べられる時、必ず現れる言葉のようです。教育について考える時も例外ではありません。「国際」という名詞が使われている校名や学科名はあふれています。日本人にとって一種特別な感覚や心象を形づくるこの言葉が使われるたびに、本質的な意味や責任意識からは程遠い無責任な「国際人」をつくるように思えます。
国際化という表現がカタカナで「グローバル化」と言い換えて使われる場合、意味と目的が一層不明確で、その方法が短絡的である場合が多いようです。教科としての英語を小学校に導入するのも、大学入試改革で英語の試験を変えることもグローバル化に対応した改革という説明がありますが、果たしてそうでしょうか。 質問です。
フィンランドに来て子どもたちや教職員、一般の市民とふれあう中で感じたことは、誰もが現地語を理解しない私と当たり前のように英語で会話をし意見を交換することができるということです。同じEU圏でも、先月滞在したドイツとは大きく異なります。 1年生から6年生が学ぶ小学校を訪問してその理由の一部がわかりました。6年生の時間割を見ると週30時間のうちフィンランド語が4時間、英語が4時間、スエーデン語が2時間、フランス語が2時間、スペイン語が2時間あります。1週間のうち約半分の時間は言語を、しかも母国語よりも外国語を学習しているのです。 11日日曜日の朝、外に出るとどの建物にも国旗が掲げてあります。父の日だそうです。6日も旗日でした。Finnish Swedish Heritage Dayというスエーデン語を話す人々の文化や多言語を祝う日でした。自分たちとは異なる言語を話す人々を敬い多文化多言語を讃えあう意識と行動が「グローバル化」の大切な要素なのだろうと強く感じました。 文科省の『グローバル化に対応した英語教育改革実施計画』の最後に「日本人のアイデンティティに関する教育の充実について」という項目ができてきます。グローバル化に対応するためには英語教育の充実と自国の歴史、文化、言語の教育を充実させるという観点。日本の国家が描く国際化あるいはグローバル化はこの程度の水準にあるようです。多言語を学び多言語を操り、多文化を尊重するフィンランドに住む人々、国境を越えて自由に往来するEU圏の人々はどのように考えるでしょうか。 前回に続き大村はま先生の1973年2月の講演から書き留めました。
私たちは、子どもたちにだいたいまあ好意を示されて過ごしています。ですから世の中の人は、みんな自分に対して好意をもっているような錯覚をおこすわけです。そんなはずがあるわけはありません。世間の多くの人が自分に積極的な好意をもって生きてくれるなどと思うことは、よほど甘いという気がします。（中略）生徒に質問をするようなときも、よい答えが出てくることを期待しているのであって、反対の答えが出たり、何もわかりませんということばが返ってきたりすることがあるとびっくりするわけです。びっくりするということは、つまり甘さだと思います。 世間では、そんなことはないわけで、反対意見が出たからと言って、あいつはだめなやつだなあと、即座に思うわけはないでしょう。まず、どうしてああいうことを言うのかなあ、わかってくれないのかなあ、もういっぺん言おうかなとか、とっさに私たちはみんな自分の方へ心を返すと思います。ところが、生徒に向かっては、わからないときはわからない人のほうが悪いという方向に行ってしまいやすいのです。 いつでも人から「まる」をもらうことを期待しているような気持ちで人に向かう姿勢があるので、父兄なんかでも本気で考える人には、なんとなく教師が頼りないような、甘いような、特殊人種のような、そんな感じがするのでしょう。しかし、そういうことは、言ってはいけないものだという気持ちがあって、言いません。自分のところの子どもができなかった場合に、先生の教え方がどうだったか、についての批判の目があったとしても、なかなか口に出して言わないものなのです。 私たちは生徒に何も求めるべきでないと思います。一生懸命教えてやれば子どもはできるようになる、なんて思ったらよほど甘いと思います。そんなにうまくはできていません。 教材として教科書というものもありますけれども、生きた教材というのは、ほんとうに教師が自分の目で、子どもを頭におきながら、身をもって捜していなければならないと思います。 大村先生の三本の講演を文字で読み様々なことを考えていたときに、たまたま The Washington Postの記事を目にしました。中等学校の演劇の先生が書かれたものです。 Middle school is a dress rehearsal. It’s almost always messy, and we worry that it foreshadows a disastrous future for our children. Meaning well, we jump in and initiate, fix and micromanage, telling ourselves we will stop when the child matures enough to take over. But middle school is supposed to be messy. It’s how kids mature. This means making lots of mistakes, then experiencing consequences just strong enough to be an incentive for correction, but not strong enough to damage a life. きれいごとではなく現実をしっかりと認識するということ、大村先生の考えに共通していると感じました。 公立小学校の教師として仕事を始めて3年目に読んだ大村はま先生の本を再び読む機会を得ました。1970年8月にあった新規採用教員研修会での講演をまとめたものです。読み進めるうちに、大村先生の言葉が研修会場でその肉声を聞いているように胸に響いてきました。
教室とは先生が手をとって教えるところなんです。そのたいせつな「教えること」を、私は教室でうんとやってほしいと思います。そして「読んできたか。」という文句は禁句にしてほしいもんだなあと思います。（中略）教育の現場がいかに検査場に化しているかということが、今さらのように思われるのです。そして、学校というところはいちばん遅れちゃったなあと…、いちばん進んだ人をつくるためにあるはずの学校が、いちばん遅れてしまったなあとつくづく思うのです。 一人前の職業人だ、専門職だと胸を張って言うんだったら、専門職らしく生きてほしい。そしてうまくいかない責任は自分でとるべきであって、相手が勉強しないなんてそんなことを言えるものではありません。相手の責任にできる職業なんて他にはないんです。 ところで、「優しくて親切」なんていうのは「一生懸命」と同じことで、あたりまえのことなんです。その反対だったらどうしましょう。だから、「優しくて親切」なんて、長所でもなんでもない、教師としてあたりまえのことです。そんなことなんでもないとお思いになりませんか。「あたたかな心」もそうです。教師ともなる人だったら、誇りにもならなければ、長所でもない。あたりまえに出勤したと同じことです。そうではなくて、教師は専門職ですから、やっぱり生徒に力をつけなければだめです。ほんとうの意味で…。こうした世の中を生きぬく力が、優劣に応じてそれぞれにつかなければならないと思います。 子どもは、常に一人一人を見るべきであって、それ以外は見るべきでない。束にして見るべきものでないと思います。一斉授業であっても、一人一人を見てやるということなのです。「グループ指導」ということをいたしますね。「グループ」も、個人をよく生かすために編成するんであって、束にして教えるためではないのです。結局「教育」は個人の問題なんじゃないか、個人を生かすために個人にしたり集団にしたり、小さなグループにしたりいろいろな方法があるけれども、つまりは個人を伸ばすことが中心であると思います。 子どもというものは「与えられた仕事が自分に合っていて、それをやることがわかれば、こんな姿になるんだな。」ということがわかりました。（中略）そして、人間の尊さ、求める心の尊さを思い、それを生かすことができないのは全く教師の力の不足にすぎないのだ、ということがよくわかりました。 新米教師だった私は大村先生の言葉から何を感じ、何を考え、何に触発されたのか、あの時の自分に問いかけたいと思いました。 『学問のすゝめ』十二編に、朱子学の書生が江戸に出て諸大家の本を写すことが学問と信じ数百巻の写本を完成させて国元に戻りますが、その写本を載せた船が遠州灘で遭難し学問が海に流れてしまったと嘆く逸話があります。
教師の板書と生徒がそれを一字一句漏らさずに写す作業が学習であるという認識と慣習は、現在の日本のあらゆる学校段階で目にします。教科書の内容を説明し子どもたちに理解させることが教師の仕事の第一義であり、そのための方法として板書という選択肢を選ぶことが一般的なようです。黒板あるいはホワイトボードが前方に固定され、子どもたちの机が前方に向かって列を成すという固定的な教室環境も教師主導の講義型の学習形態を効果的に実現するために必要条件です。 一方、子どもたちの板書を写す「作業」は「ノート作り」と呼ばれ、見た目の整然とした丁寧なノートを作ることが奨励されていて、教師によってはノートを定期的に集めて採点し評価の材料に加えています。 質問です ① 教師の板書の意味と目的は何でしょうか。 ② 教師の板書を子どもたちが写す作業は学習と呼べるでしょうか。そのノートを採点する際の観点としては何が考えられるでしょうか。その観点に教育的必然性があるでしょうか。 次のような場合はどうでしょうか。① 教師が板書をせず代わりにその内容をプリントにして配布。子どもたちは教師が作成したプリントをもとに内容を理解し問題などを解くという方法。② 教師が板書の代わりにその内容をpdfなどにしてLMSやappにupload。子どもたちは配信された文書をiPadやlaptopなどの機器を用いて読み、内容を理解し問題などを解くという方法。 印刷物として配布する場合やdigital化して配信することで、教師が板書に費やす時間、子どもたちがノートに写す時間がなくなり、そこで生まれた時間を練習問題を解くことに活用するという実践例があります。そのような学習活動の意味や子どもたちの思考活動・創作活動の深さという観点から、あるいは一人ひとりの能力や興味・関心の差に対応しているかという観点から検証するとどうでしょうか。練習問題を解くことに重点が置かれていて、子どもたちにとって学習活動の中で最も感動的であると同時に個人差が顕著に現れる新しい知識の獲得の部分が教師主導の画一的な教え込みで安易に済まされていることに疑問が残ります。 「ヲブセルウェーション」とは事物を視察することなり。「リーゾニング」とは事物の道理を推究して自分の説を付ることなり。この二箇条にては因より未だ学問の方便を尽したりと言うべからず。と前述の十二編は続きます。子どもたちが自分の感性と頭と言葉で理解し説明する活動を大切にしたいと思います。 ある中学校の教室に入ると正面の黒板の上に時計があり、そのすぐ下に「授業中この時計ばかり見ている人は集中していません」と書かれた紙が貼ってありました。
物事に集中して「時間を忘れる」経験は誰にもあることと思います。同時に集中していても時刻が気になることもあるでしょう。あと何分あるかな、お母さんはもう家に帰ってきたかな、などです。仮に、学習に集中できない生徒がその標語を目にすると、気分が入れかわり集中することができるのでしょうか。日本の学校には奇妙な精神論的な呪縛のようなものを感じることがあります。 別の中学校の教室には「生活五箇条」と書かれた模造紙に「挨拶、返事、姿勢、私語ゼロ、2分前着席」とありました。これらのことを心がけて生活し良い学級、良い学校をつくり、良い中学生になろうということでしょうか。確かに挨拶や返事は人間どうしの関わりを円滑にするうえで大切な素養ですが、誰かに言われることで挨拶をする習慣が身につくものか疑問に思います。同様に、姿勢、私語ゼロ、2分前着席についても、残念ながら根拠のない教師の都合を明文化した詭弁のように感じます。 質問です ① 学習に集中できるかどうかは学習の主体者である子どもたちの責任でしょうか。 ② 姿勢、私語、時間前着席を子どもたちに強要する前に、教師がしなければならない仕事は何でしょうか。 教師は安直に教室の理想像を子どもたちに目標や約束として押し付けるのではなく、むしろ、良い人間関係を築き、学習を成立させ、深い学びを実現し、学習活動そのものから楽しさを感じさせ、できるようになったとかわかったという喜びを体験させ、一人ひとりの様々な能力を伸ばすことに専念するべきだと思います。その努力を継続すれば、教室の子どもたちは自然に挨拶や返事をするようになり、机の上には必要な資料やノートを出して先生が教室に来るのを待っているようになり、学習に関係のないことを話すことさえ忘れて背筋を伸ばして学習活動に集中するようになるでしょう。 皮肉なことに19世紀的な「生活五箇条」を掲げていた学校は、21世紀の教育のあり方を意識した斬新な設計や意匠があふれる校舎を持っています。設計者や建築家の熱い願いや期待は、建物が完成してその使用者が使い始めた時に、受け継がれることなく消去されてしまったようです。いたるところにあるすてきな空間、座りたくなる階段、歩きたくなる廊下、陽を浴びて深呼吸をしたくなるような中庭、顔をつけてのぞきたくなる大きな窓などが誰からも見向きもされずにそこにあるだけです。子どもたちが自然にやりだすそのような行動は、恐らく、教職員の便宜上の理由からつぶされてしまっているのでしょう。 都内の小中学校は算数、数学、英語の教科で学級の枠をはずした習熟度別指導をしています。この「東京方式」の目的は「習熟度別指導は、個に応じたきめ細かな指導を通して、基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るとともに、児童・生徒の個性を生かし、自ら学び、自ら考える力などの「確かな学力」を育むための指導方法として実施するものである。」とガイドラインに書かれています。
訪問した学校のそれらの教科の学習風景からは、少人数で子どもたちと先生の距離が近い穏やかな雰囲気が感じられました。理想的な制度ですが、本当にねらい通りに実践されているかどうかは疑問に思いました。 5年生の算数の時間です。15名、10名、19名の3組に分かれてそれぞれ別の教室で学習が始まりました。10名のクラスには学年主任と思われる先生、指導補助として2名の先生がついています。冒頭、先生が「大切」と書いて「小数点があっても整数の場合と同じように計算できる」と板書をしました。筆算の問題も書き、子どもたちに板書を写させました。しばらくすると先生は「まだ終わっていない人は手をおいて」と言って、計算の方法の説明を始めました。それが終わると、練習問題を始めるように指示を出しました。板書を写し終えていなかった子どもたちは時間をもらえずに、指導補助の先生に促されて練習問題へと進みました。 質問です ① 「個に応じたきめ細かな指導」とは具体的にどのような学習活動を指しているのでしょう。 ② 習熟度別では何を基準に子どもたちを分けているのでしょう。習熟度別指導の盲点は何でしょうか。 ある小学校の算数の時間です。習熟度別に子どもたちが2クラスに分かれます。両クラス共、先生が問題を板書することから始まります。そして、書かれた問題は両クラスとも同じでした。 数々の学校訪問で認識したことは、習熟度別指導とは結局のところ画一的な内容の一斉授業であるということです。生徒数が10名でも20名であっても、先生の目は一人ひとりの子どもの理解度やつまずきをとらえていませんでした。 習熟度別指導という言葉は、学習の主体者である子どもに寄り添う「指導法」であるような印象を無責任に拡散しています。大切なことは、その仕事に向かう先生方の認識の中に一人ひとりの子どもたちの能力、興味関心、意欲、経験、学習環境の好みなどは異なるという事実にどのように向きあうかという専門性がなければ、子どもたちにとっては通常の教室での学習と変わりがないということでしょう。学習の個別化を準備することは職責の一つだと思います。 Challenge Based Learning (課題解決型学習)の紹介と導入を目的としたworkshopで都内の高校2年生と時間を共にしました。まず5学級に共通の入口話題を提供しました。a 私たちって時間 poor？b 自分に自信ある？c 環境にいいことしてる？ d カラダにいいことしてる？ e ヨノナカとつながってる？ 4人一組になって、これらの話題から話し合いを始めますが、課題を導く可能性の高いつぶやきが出てくるとしめたものです。「その意見はスイッチが入りそうだなあ」などと声をかけてあげます。それをきっかけに関連する意見が続き、グループ全員の課題意識のスイッチがパチっと入る発言が出てきます。そうすると解決するべき課題を一文でまとめることができます。
それぞれが挙げた課題は現実的で必然性の高いものばかりです。のっぴきならない問題を高校生も抱えていことを痛感しました。とりわけ目を引いたのは「私たちって時間 poor？」から課題を導き出したグループの切実な時間欠の現状です。電車酔いのため電車内で勉強できない、自分のプライベートな時間がとれない、教科の先生によって勉強のモチベーションが変わる、授業の仕方が自分と合っていない、使用する教材をそれぞれに合うものにしたい、学校を20時まで開放してほしい、昼休みを長くしてほしい (やらなくてはならないことが多すぎて) 昼食を食べられない、他人の心配をしすぎて自分自身のことを考えられない。 質問です ① 子どもたちに胸の奥にしまっている正直な意見や洞察を表現する機会や方法を与えたら、学校はどのように変わるでしょう。 ② 教師が子どもたちの声を正面から受け止めて、対等の立場で話し合うことを始めたら、子どもと教師の関係はどのように変わるでしょう。 このグループに「先生によってモチベーションが変わる」ということについて少し掘り下げてみることを提案しました。他のグループを一巡して再び戻ってくると、学習への動機が上がる具体例の一覧ができつつあります。そこには特別なことではなく、極めて基本的・基礎的で人間性のあふれる教師の姿が記述されていました。 解説しながら板書する、関係のある小話を挟む、ハキハキしゃべる、生徒に質問を投げる、無駄な情報がある、授業のまとめをする、生徒の話を拾ってくれる、板書を万人が読める字で、問題の本質から説明している、一人ひとりを見ている、生徒の視線と向き合える、名前と顔を覚える。 約2時間のworkshopはこれで終わりです。この高校2年生たちが提起した現状や問題点を今後どう扱うか、それはわかりません。しかしながら、先生方には表現されないで埋れている生徒たちの声を聞きとる感性と謙虚さを持ってほしいと感じました。 |
AuthorNoburo Hagiwara Archives
12 月 2018
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