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前回に続き大村はま先生の1973年2月の講演から書き留めました。
私たちは、子どもたちにだいたいまあ好意を示されて過ごしています。ですから世の中の人は、みんな自分に対して好意をもっているような錯覚をおこすわけです。そんなはずがあるわけはありません。世間の多くの人が自分に積極的な好意をもって生きてくれるなどと思うことは、よほど甘いという気がします。（中略）生徒に質問をするようなときも、よい答えが出てくることを期待しているのであって、反対の答えが出たり、何もわかりませんということばが返ってきたりすることがあるとびっくりするわけです。びっくりするということは、つまり甘さだと思います。 世間では、そんなことはないわけで、反対意見が出たからと言って、あいつはだめなやつだなあと、即座に思うわけはないでしょう。まず、どうしてああいうことを言うのかなあ、わかってくれないのかなあ、もういっぺん言おうかなとか、とっさに私たちはみんな自分の方へ心を返すと思います。ところが、生徒に向かっては、わからないときはわからない人のほうが悪いという方向に行ってしまいやすいのです。 いつでも人から「まる」をもらうことを期待しているような気持ちで人に向かう姿勢があるので、父兄なんかでも本気で考える人には、なんとなく教師が頼りないような、甘いような、特殊人種のような、そんな感じがするのでしょう。しかし、そういうことは、言ってはいけないものだという気持ちがあって、言いません。自分のところの子どもができなかった場合に、先生の教え方がどうだったか、についての批判の目があったとしても、なかなか口に出して言わないものなのです。 私たちは生徒に何も求めるべきでないと思います。一生懸命教えてやれば子どもはできるようになる、なんて思ったらよほど甘いと思います。そんなにうまくはできていません。 教材として教科書というものもありますけれども、生きた教材というのは、ほんとうに教師が自分の目で、子どもを頭におきながら、身をもって捜していなければならないと思います。 大村先生の三本の講演を文字で読み様々なことを考えていたときに、たまたま The Washington Postの記事を目にしました。中等学校の演劇の先生が書かれたものです。 Middle school is a dress rehearsal. It’s almost always messy, and we worry that it foreshadows a disastrous future for our children. Meaning well, we jump in and initiate, fix and micromanage, telling ourselves we will stop when the child matures enough to take over. But middle school is supposed to be messy. It’s how kids mature. This means making lots of mistakes, then experiencing consequences just strong enough to be an incentive for correction, but not strong enough to damage a life. きれいごとではなく現実をしっかりと認識するということ、大村先生の考えに共通していると感じました。
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公立小学校の教師として仕事を始めて3年目に読んだ大村はま先生の本を再び読む機会を得ました。1970年8月にあった新規採用教員研修会での講演をまとめたものです。読み進めるうちに、大村先生の言葉が研修会場でその肉声を聞いているように胸に響いてきました。
教室とは先生が手をとって教えるところなんです。そのたいせつな「教えること」を、私は教室でうんとやってほしいと思います。そして「読んできたか。」という文句は禁句にしてほしいもんだなあと思います。（中略）教育の現場がいかに検査場に化しているかということが、今さらのように思われるのです。そして、学校というところはいちばん遅れちゃったなあと…、いちばん進んだ人をつくるためにあるはずの学校が、いちばん遅れてしまったなあとつくづく思うのです。 一人前の職業人だ、専門職だと胸を張って言うんだったら、専門職らしく生きてほしい。そしてうまくいかない責任は自分でとるべきであって、相手が勉強しないなんてそんなことを言えるものではありません。相手の責任にできる職業なんて他にはないんです。 ところで、「優しくて親切」なんていうのは「一生懸命」と同じことで、あたりまえのことなんです。その反対だったらどうしましょう。だから、「優しくて親切」なんて、長所でもなんでもない、教師としてあたりまえのことです。そんなことなんでもないとお思いになりませんか。「あたたかな心」もそうです。教師ともなる人だったら、誇りにもならなければ、長所でもない。あたりまえに出勤したと同じことです。そうではなくて、教師は専門職ですから、やっぱり生徒に力をつけなければだめです。ほんとうの意味で…。こうした世の中を生きぬく力が、優劣に応じてそれぞれにつかなければならないと思います。 子どもは、常に一人一人を見るべきであって、それ以外は見るべきでない。束にして見るべきものでないと思います。一斉授業であっても、一人一人を見てやるということなのです。「グループ指導」ということをいたしますね。「グループ」も、個人をよく生かすために編成するんであって、束にして教えるためではないのです。結局「教育」は個人の問題なんじゃないか、個人を生かすために個人にしたり集団にしたり、小さなグループにしたりいろいろな方法があるけれども、つまりは個人を伸ばすことが中心であると思います。 子どもというものは「与えられた仕事が自分に合っていて、それをやることがわかれば、こんな姿になるんだな。」ということがわかりました。（中略）そして、人間の尊さ、求める心の尊さを思い、それを生かすことができないのは全く教師の力の不足にすぎないのだ、ということがよくわかりました。 新米教師だった私は大村先生の言葉から何を感じ、何を考え、何に触発されたのか、あの時の自分に問いかけたいと思いました。 『学問のすゝめ』十二編に、朱子学の書生が江戸に出て諸大家の本を写すことが学問と信じ数百巻の写本を完成させて国元に戻りますが、その写本を載せた船が遠州灘で遭難し学問が海に流れてしまったと嘆く逸話があります。
教師の板書と生徒がそれを一字一句漏らさずに写す作業が学習であるという認識と慣習は、現在の日本のあらゆる学校段階で目にします。教科書の内容を説明し子どもたちに理解させることが教師の仕事の第一義であり、そのための方法として板書という選択肢を選ぶことが一般的なようです。黒板あるいはホワイトボードが前方に固定され、子どもたちの机が前方に向かって列を成すという固定的な教室環境も教師主導の講義型の学習形態を効果的に実現するために必要条件です。 一方、子どもたちの板書を写す「作業」は「ノート作り」と呼ばれ、見た目の整然とした丁寧なノートを作ることが奨励されていて、教師によってはノートを定期的に集めて採点し評価の材料に加えています。 質問です ① 教師の板書の意味と目的は何でしょうか。 ② 教師の板書を子どもたちが写す作業は学習と呼べるでしょうか。そのノートを採点する際の観点としては何が考えられるでしょうか。その観点に教育的必然性があるでしょうか。 次のような場合はどうでしょうか。① 教師が板書をせず代わりにその内容をプリントにして配布。子どもたちは教師が作成したプリントをもとに内容を理解し問題などを解くという方法。② 教師が板書の代わりにその内容をpdfなどにしてLMSやappにupload。子どもたちは配信された文書をiPadやlaptopなどの機器を用いて読み、内容を理解し問題などを解くという方法。 印刷物として配布する場合やdigital化して配信することで、教師が板書に費やす時間、子どもたちがノートに写す時間がなくなり、そこで生まれた時間を練習問題を解くことに活用するという実践例があります。そのような学習活動の意味や子どもたちの思考活動・創作活動の深さという観点から、あるいは一人ひとりの能力や興味・関心の差に対応しているかという観点から検証するとどうでしょうか。練習問題を解くことに重点が置かれていて、子どもたちにとって学習活動の中で最も感動的であると同時に個人差が顕著に現れる新しい知識の獲得の部分が教師主導の画一的な教え込みで安易に済まされていることに疑問が残ります。 「ヲブセルウェーション」とは事物を視察することなり。「リーゾニング」とは事物の道理を推究して自分の説を付ることなり。この二箇条にては因より未だ学問の方便を尽したりと言うべからず。と前述の十二編は続きます。子どもたちが自分の感性と頭と言葉で理解し説明する活動を大切にしたいと思います。 ある中学校の教室に入ると正面の黒板の上に時計があり、そのすぐ下に「授業中この時計ばかり見ている人は集中していません」と書かれた紙が貼ってありました。
物事に集中して「時間を忘れる」経験は誰にもあることと思います。同時に集中していても時刻が気になることもあるでしょう。あと何分あるかな、お母さんはもう家に帰ってきたかな、などです。仮に、学習に集中できない生徒がその標語を目にすると、気分が入れかわり集中することができるのでしょうか。日本の学校には奇妙な精神論的な呪縛のようなものを感じることがあります。 別の中学校の教室には「生活五箇条」と書かれた模造紙に「挨拶、返事、姿勢、私語ゼロ、2分前着席」とありました。これらのことを心がけて生活し良い学級、良い学校をつくり、良い中学生になろうということでしょうか。確かに挨拶や返事は人間どうしの関わりを円滑にするうえで大切な素養ですが、誰かに言われることで挨拶をする習慣が身につくものか疑問に思います。同様に、姿勢、私語ゼロ、2分前着席についても、残念ながら根拠のない教師の都合を明文化した詭弁のように感じます。 質問です ① 学習に集中できるかどうかは学習の主体者である子どもたちの責任でしょうか。 ② 姿勢、私語、時間前着席を子どもたちに強要する前に、教師がしなければならない仕事は何でしょうか。 教師は安直に教室の理想像を子どもたちに目標や約束として押し付けるのではなく、むしろ、良い人間関係を築き、学習を成立させ、深い学びを実現し、学習活動そのものから楽しさを感じさせ、できるようになったとかわかったという喜びを体験させ、一人ひとりの様々な能力を伸ばすことに専念するべきだと思います。その努力を継続すれば、教室の子どもたちは自然に挨拶や返事をするようになり、机の上には必要な資料やノートを出して先生が教室に来るのを待っているようになり、学習に関係のないことを話すことさえ忘れて背筋を伸ばして学習活動に集中するようになるでしょう。 皮肉なことに19世紀的な「生活五箇条」を掲げていた学校は、21世紀の教育のあり方を意識した斬新な設計や意匠があふれる校舎を持っています。設計者や建築家の熱い願いや期待は、建物が完成してその使用者が使い始めた時に、受け継がれることなく消去されてしまったようです。いたるところにあるすてきな空間、座りたくなる階段、歩きたくなる廊下、陽を浴びて深呼吸をしたくなるような中庭、顔をつけてのぞきたくなる大きな窓などが誰からも見向きもされずにそこにあるだけです。子どもたちが自然にやりだすそのような行動は、恐らく、教職員の便宜上の理由からつぶされてしまっているのでしょう。 都内の小中学校は算数、数学、英語の教科で学級の枠をはずした習熟度別指導をしています。この「東京方式」の目的は「習熟度別指導は、個に応じたきめ細かな指導を通して、基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るとともに、児童・生徒の個性を生かし、自ら学び、自ら考える力などの「確かな学力」を育むための指導方法として実施するものである。」とガイドラインに書かれています。
訪問した学校のそれらの教科の学習風景からは、少人数で子どもたちと先生の距離が近い穏やかな雰囲気が感じられました。理想的な制度ですが、本当にねらい通りに実践されているかどうかは疑問に思いました。 5年生の算数の時間です。15名、10名、19名の3組に分かれてそれぞれ別の教室で学習が始まりました。10名のクラスには学年主任と思われる先生、指導補助として2名の先生がついています。冒頭、先生が「大切」と書いて「小数点があっても整数の場合と同じように計算できる」と板書をしました。筆算の問題も書き、子どもたちに板書を写させました。しばらくすると先生は「まだ終わっていない人は手をおいて」と言って、計算の方法の説明を始めました。それが終わると、練習問題を始めるように指示を出しました。板書を写し終えていなかった子どもたちは時間をもらえずに、指導補助の先生に促されて練習問題へと進みました。 質問です ① 「個に応じたきめ細かな指導」とは具体的にどのような学習活動を指しているのでしょう。 ② 習熟度別では何を基準に子どもたちを分けているのでしょう。習熟度別指導の盲点は何でしょうか。 ある小学校の算数の時間です。習熟度別に子どもたちが2クラスに分かれます。両クラス共、先生が問題を板書することから始まります。そして、書かれた問題は両クラスとも同じでした。 数々の学校訪問で認識したことは、習熟度別指導とは結局のところ画一的な内容の一斉授業であるということです。生徒数が10名でも20名であっても、先生の目は一人ひとりの子どもの理解度やつまずきをとらえていませんでした。 習熟度別指導という言葉は、学習の主体者である子どもに寄り添う「指導法」であるような印象を無責任に拡散しています。大切なことは、その仕事に向かう先生方の認識の中に一人ひとりの子どもたちの能力、興味関心、意欲、経験、学習環境の好みなどは異なるという事実にどのように向きあうかという専門性がなければ、子どもたちにとっては通常の教室での学習と変わりがないということでしょう。学習の個別化を準備することは職責の一つだと思います。 Challenge Based Learning (課題解決型学習)の紹介と導入を目的としたworkshopで都内の高校2年生と時間を共にしました。まず5学級に共通の入口話題を提供しました。a 私たちって時間 poor？b 自分に自信ある？c 環境にいいことしてる？ d カラダにいいことしてる？ e ヨノナカとつながってる？ 4人一組になって、これらの話題から話し合いを始めますが、課題を導く可能性の高いつぶやきが出てくるとしめたものです。「その意見はスイッチが入りそうだなあ」などと声をかけてあげます。それをきっかけに関連する意見が続き、グループ全員の課題意識のスイッチがパチっと入る発言が出てきます。そうすると解決するべき課題を一文でまとめることができます。
それぞれが挙げた課題は現実的で必然性の高いものばかりです。のっぴきならない問題を高校生も抱えていことを痛感しました。とりわけ目を引いたのは「私たちって時間 poor？」から課題を導き出したグループの切実な時間欠の現状です。電車酔いのため電車内で勉強できない、自分のプライベートな時間がとれない、教科の先生によって勉強のモチベーションが変わる、授業の仕方が自分と合っていない、使用する教材をそれぞれに合うものにしたい、学校を20時まで開放してほしい、昼休みを長くしてほしい (やらなくてはならないことが多すぎて) 昼食を食べられない、他人の心配をしすぎて自分自身のことを考えられない。 質問です ① 子どもたちに胸の奥にしまっている正直な意見や洞察を表現する機会や方法を与えたら、学校はどのように変わるでしょう。 ② 教師が子どもたちの声を正面から受け止めて、対等の立場で話し合うことを始めたら、子どもと教師の関係はどのように変わるでしょう。 このグループに「先生によってモチベーションが変わる」ということについて少し掘り下げてみることを提案しました。他のグループを一巡して再び戻ってくると、学習への動機が上がる具体例の一覧ができつつあります。そこには特別なことではなく、極めて基本的・基礎的で人間性のあふれる教師の姿が記述されていました。 解説しながら板書する、関係のある小話を挟む、ハキハキしゃべる、生徒に質問を投げる、無駄な情報がある、授業のまとめをする、生徒の話を拾ってくれる、板書を万人が読める字で、問題の本質から説明している、一人ひとりを見ている、生徒の視線と向き合える、名前と顔を覚える。 約2時間のworkshopはこれで終わりです。この高校2年生たちが提起した現状や問題点を今後どう扱うか、それはわかりません。しかしながら、先生方には表現されないで埋れている生徒たちの声を聞きとる感性と謙虚さを持ってほしいと感じました。 日本の多くの学校や先生方は学習は一人でするものという学習観を持たれているように感じます。従って、子どもたちの学習を評価する場合の観点は、各自が既習事項を覚えているかいないかの証拠をつかむことだけに執着しているように感じます。
小学校3年生の算数の教室です。この時間はテストなので、まず机の移動から始まります。学級の半分は校庭側、あとの半分は廊下側に向きました。左右の机とは等間隔の距離を確保して、テストが配られました。机の上にあるものは鉛筆と消しゴムだけです。 質問です ① このようなテストのための「準備」の強要は子どもたちに何を伝えているでしょうか。 ② もし、教科書やノート使用可のテストだったら、周りの人と相談可のテストだったら、数人でやり遂げるテストだったら、子どもたちにどのような機会を与え、どのような能力を測ることができるでしょうか。 先生が提示する課題や教科書にある問題を解くことは一人でやるのが当たり前の教室です。子どもたちは無言のまま機械的に作業に打ち込みます。画一的な一斉作業の効率を上げるために、子どもたちの机は縦横きちんと列をなし、正面の黒板を向いています。 4つの机を合わせて班で学習している教室が時々ありますが、一人ひとりが個別の作業をしているので班にする意味はないようです。「班で…をする」ではく、「班(員)と…をする」にしてみれば子どもたちの声で満ちた内容の濃い学習になるでしょう。中学3年生の社会科の教室です。ここではJigsaw法を使って資料の読み込みをしていました。先生にうかがうと、初めての試みだそうです。子どもたちの間にも不慣れな印象を受けましたが、続けていくうちに話し合いを重視するこの方法の特長が活かされてくると思いました。 別の中学校の2年生社会科の教室です。学習の終わりに先生が「自己評価カード」を記入するように指示しました。記述式の「わかったこと」、A, B, C を選択する「自己評価 」、2行以上という基準が示された「総合評価」という項目です。さらに、先生が決められたと思われる学級目標「学級の最低点を50点にする」がカードの一番上にあります。それを目にしていくつかの疑問が浮かびました。① 学習も評価も学習集団として機能していない学級が全体の到達目標を立てる意味は何か。② 子どもたちに向けた「最低点」は、教師である自分の職責ではないか。③ 50点という数字の根拠は何か。④ 足切り点に到達しない可能性のある子どもたちのことを配慮したか。⑤ 自分のことを言われていると感じている子どもが既にいることを察したか。⑥ この目標が子どもたちにどのような意識や影響を生むか考察したか。⑦ 社会科の教科としての学習目標とは無関係の目標に必然性はあるのか。紙幅が尽きたので、このあたりで止めます。 中学校の休み時間の廊下で一人の生徒に、「発音、大丈夫だよ。一緒にやろうよ。」と声をかけている先生を見かけました。
中学1年生の英語の教室に入ると、その先生が子どもたち一人ひとりと会話文に出てくる単語の発音の練習に集中しています。子どもたちも真剣に先生の発音を聞き、自分の口で同じように言えるように練習しています。やがて、子どもたちは二人一組になって会話文を先生の前で発表し始めました。先生は容易には合格を出さないので、どの組も何回も挑戦し続けました。空き教室の方が使われている教室よりも多い、古い校舎の公立中学校。中学1年生の学習活動への主体的な参加と集中度は、これまで参観した中で一番優れています。この時間が終わるまでにすべての組が先生から合格をもらいました。 質問です ① 子どもたちから学習への主体的な参加意欲と高い集中度を引き出す要素は何でしょうか。 ② すべての子どもたちが学習の達成感を得るために指導者が考えるべきことは何でしょう。 小学校でも中学校でも教室や廊下に展示されている子どもたちの作品からは、多くの場合、雛形通りに書かされ、描かされた痕跡があり、無意識のうちに自由な創作を制限してしまっていることを感じます。ところが学校によっては先生の細かい配慮や感性がはっきりと子どもたちの作品や行動に表れている例を見ます。 中学1年生の教室の廊下側の掲示板に「うれしかったことば」という題で子どもたちが書いた文章が掲示されていました。「二分の一成人式のとき、家族から生まれてきてくれてありがとうと言われたとき」「おみやげは何がいいと友だちに聞いたら君が帰ってくるだけでプレゼントだよと言われてうれしかった」という素直な感動が綴られていました。思春期にいる子どもたちが自分の気持ちを安心して表現することができる学級・学年であることが感じられます。 この学校のすべての教室にある机と椅子の足には古い硬式テニスボールがはめられていて、教室で耳にする不快な音がありません。3年生の理科の教室です。水溶液の実験をしていました。ある子が流しで試験管を洗っている時に洗浄用具を入れる空き瓶をうっかり倒しました。その時です。大きな音ではなかったのに、全員が口を閉じ、動作を止めて、その音が来た方へ目を向けました。そして重大なことではないことを確認すると、また元の作業を始めました。ほんの数秒の出来事ですが、子どもたちが音に敏感なことがわかりました。 先生方の感性や思いやりは確実に子どもたちや保護者の方々に届くことを信じたいと思います。そういう学校に通う子どもたちは幸せだと思います。 「本校はアクティブラーニングを推進しています」と来校者向けのいくつもの掲示物に宣言をしている中学校です。しかし教室の学習の様子からは、その実践例を見つけることはできませんでした。
その逆に、子どもたちに完全に受け身であることを強制し消極的にさせているものは教師主導の画一的な指導であることに気づく必要があるでしょう。課題の提示、その課題の考え方、解き方、解答、要点をまとめることまで先生がしてしまいます。このような行動を英語では赤ちゃんに離乳食を与えることになぞらえて spoon-feed と呼びます。自分で食べることができるように成長したら、食卓を食べ散らかし、顔や服を汚しますが、自分で食べさせなければなりません。 ある中学校を訪問した日には避難訓練が予定されていました。5時間目の始まりに先生が避難訓練の始まる時刻、筋書き（地震発生、給食室から出火）、体育館へ移動すること、移動の際の留意事項（ハンカチを口にあてる、走らない、騒がない等）をすべて子どもたちに説明しました。この学校の後ろは高い堤防と運河が、すぐ前には海があります。安閑とはしていられない場所にあります。 質問です ① 先生からの指示、説明、解答を受けるだけの子どもたちが失うものは何でしょう ② 先生は無意識のうちに日常的に教え込みをしていると思われますが、なぜその習慣から抜け出すことができないのでしょう。 中休みの後の小学校3年生の教室です。3人の子どもたちが先生に何か伝えています。中休み中に何かあったようです。報告を聞いた先生は学級の全員に「これからは教室からボールを持って行った人が休み時間の終わりに持ってくることにします。」と伝えました。それを聞いて納得することのできない子が何回も質問をしましたが先生は押し切りました。学級の小さな問題でも全員で話し合うことで子どもたちの社会的な成長を助け、共同体意識を深めることになるはずです。 考える時間や機会を子どもたちに十分に与えていないばかりでなく、子どもから出てきた意見や考えについて即断してしまう先生も見かけます。小学校3年生の社会科の教室です。翌々日に予定されている「町たんけん」で知りたいことはありますかと問いかけますが、子どもたちの反応はありません。しばらくして一人の子がそっと手を挙げて「商店街がいつできたか知りたいです。」と発言しました。すると先生は「どうやって調べるのですか。商店街にいつできたのかを知らせる看板があるのですか。」と反論して取り上げませんでした。 学校訪問を重ねるうちに、学校と教育産業との違いを考えることがあります。今日の日本の学校が塾とは完全に異なると主張することができる学習活動は何でしょうか。 都心の自然環境が乏しい住宅密集地の小学校です。3年生の理科の教室に入りました。窓際には子どもたちが牛乳パックを半分に切って作った「植木鉢」があります。双葉が顔を出しているものもあります。別の入れ物には何やら大切なものが入っているようです。
先生が「観察カード」を子どもたちに配りました。この時間に教室の中で育てている植物や生き物を観察する様子です。先生はその「大切なもの」を取り出しました。葉についたモンシロチョウの卵です。キャベツ畑もない地域で、卵を手に入れるのはたいへんだったことでしょう。そして子どもたちにとっても、日常生活では見ることが稀な貴重な「生き物」です。 先生は「まだ卵のままですね。幼虫になるのを待つ時間がないので、教科書の…ページを開けてください。」と指示を出しました。子どもたちがそのページをひらくと、2ページに渡ってモンシロチョウの卵から羽化するまでの写真が順に載っています。先生はそれを使って教え込みました。 質問です ① この理科の学習から子どもたちが学んだことは何でしょうか。そして失ったことは何でしょうか。 ② 本物の学習体験を子どもたちにふんだんに提供するために、学校や教師がするべきことは何でしょう。 5月の中旬、5年生の社会科では「低い土地の生活」という単元を扱います。この地域の小学校では同じ教科書を使っているので、どの学校でも教科書に載っている岐阜県海津市の地形、人々の生活の様子を「低い土地の生活」の典型例として知ることになります。 ほとんどの子どもたちが、おそらく先生も、行ったことのない場所について間接的、抽象的に学習していますが、まさにこの子どもたちが住んでいる地域こそが海抜0m地帯なのです。小学校社会科の一つの領域である地域社会学習を自分たちが実際に生活をしている地域について観察、調査、現状認識、解決策などのような直接的で構造的、創造的な学習活動に変える機会を逃しています。 中学校の支援学級、数学の教室です。ユニクロの広告を見ながら買う物を決めます。そして消費税込みの値段がいくらになるか調べようという作業です。先生が配ったのは広告の白黒コピーでした。少人数のこの教室にいる一人ひとりに十分な枚数の本物の広告を集めるのは簡単なことです。先生がその程度の準備をせずに、支援学級の子どもたちに向かい合うのは残念なことです。そして「1.08かければいいんだよ」と教え込まれて計算し答えを出した子どもたちは、一体何を学んだのか疑問に思いました。 |
AuthorNoburo Hagiwara Archives
9 月 2018
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